1. ¿Cuál es la relación entre la pregunta inicial, el marco de referencia, la estructuración de los conceptos, las hipótesis y las variables y el marco metodológico?
La pregunta inicial es la que conduce la investigación:
a) Se relaciona con el marco de referencia porque en él se inserta el problema permitiendo así proporcionar las bases para realizar el estudio.
b) La conceptualización parte del desglose de la pregunta inicial.
c) La hipótesis, es la probable respuesta al cuestionamiento inicial.
d) Las variables se definen en función de la pregunta inicial.
e) El marco metodológico se va a orientar de acuerdo con el planteamiento de la interrogante inicial.
2. ¿Cuáles son los enfoques metodológicos con los que se puede llevar a cabo un proceso investigativo?
El proceso de investigación, se puede realizar de acuerdo con los siguientes enfoques:
a) Cualitativo.
b) Cuantitativo.
c) Mixto.
3. ¿Cuáles son las principales características del enfoque cualitativo?
Las características del enfoque cualitativo son:
I. Busca la construcción social de los significados.
II. Comprensión del escenario social.
III. Se fundamenta en un proceso inductivo.
IV. No se prueban las hipótesis de forma estadística.
V. No se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados.
VI. No busca generalizar de manera probabilística los resultados a poblaciones más amplias.
4. ¿Cuáles son las principales técnicas de recogida de información en el enfoque cualitativo?
I. Observación no estructurada
II. Entrevista a profundidad.
III. Análisis de documentos.
IV. Discusión de grupo.
V. Evaluación de experiencias.
VI. Registro de historias de vida.
5. ¿A qué se refieren los criterios de rigor científico en el enfoque cualitativo?
Los criterios de rigor científico en el enfoque cualitativo se centran en la indagación del significado que las personas dan a sus actuaciones en la vida social.
6. ¿En qué se basa el enfoque cuantitativo?
El enfoque cuantitativo se basa en la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica, el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías.
7. ¿Cuál es la relación del enfoque cuantitativo con la estadística?
El enfoque cuantitativo se relaciona con la estadística, porque ésta permite analizar los datos recogidos durante la investigación.
8. ¿Cómo definir cuál enfoque metodológico a elegir para el desarrollo del proceso de investigación/evaluación?
El enfoque metodológico se define en función del objetivo de la indagación.
Integrantes:
1. Cuevas García Ricardo
2. González Ortega Susana
Metología de la investigación
sábado, 25 de septiembre de 2010
jueves, 16 de septiembre de 2010
Trabajo colaborativo sesión 9
1. Pregunta(s) inicial(es). Comentar cómo se han ido modificando durante las fases de exploración y conforme avanzan en la delimitación del problema de investigación.
Las preguntas iniciales no se han modificado, ya que estaban estructuradas de acuerdo a la problemática a estudiar.
2. Fuentes y lecturas consideradas hasta el momento.
Las fuentes y lecturas se han ido centrando de acuerdo con el enfoque del problema, considerando para ello las teorías del aprendizaje y los factores de motivación de los alumnos.
3. Aportaciones de las entrevistas a expertos en el avance de su propuesta de investigación
Las aportaciones de las entrevistas apoyan las ideas existentes acerca de la problemática, e identificar diferentes enfoques.
4. Dudas y avances en relación con la conformación de su marco de referencia (teórico, contextual y conceptual)
Surgieron dudas acerca de los aspectos que se debían incluir en el marco teórico y en el contextual, sin embargo ya logramos identificar la teoría que soporta el estudio a realizar.
5. Comentarios en relación con su estado de ánimo actual ¿están más relajados?, ¿tienen más seguridad en lo que están realizando?, ¿han identificado procesos metacognitivos como resultado de las actividades del taller 1?
Actualmente sentimos mayor seguridad en las actividades que realizamos, porque el problema ya se ha enfocado y la pregunta inicial está bien definida.
Sí hemos identificado los procesos metacognitivos, al realizar análisis de información de diversas fuentes, ya que surgen ideas que nos obligan a reflexionar.
Integrantes:
1.- Cuevas García Ricardo
2.- González Ortega Susana
Las preguntas iniciales no se han modificado, ya que estaban estructuradas de acuerdo a la problemática a estudiar.
2. Fuentes y lecturas consideradas hasta el momento.
Las fuentes y lecturas se han ido centrando de acuerdo con el enfoque del problema, considerando para ello las teorías del aprendizaje y los factores de motivación de los alumnos.
3. Aportaciones de las entrevistas a expertos en el avance de su propuesta de investigación
Las aportaciones de las entrevistas apoyan las ideas existentes acerca de la problemática, e identificar diferentes enfoques.
4. Dudas y avances en relación con la conformación de su marco de referencia (teórico, contextual y conceptual)
Surgieron dudas acerca de los aspectos que se debían incluir en el marco teórico y en el contextual, sin embargo ya logramos identificar la teoría que soporta el estudio a realizar.
5. Comentarios en relación con su estado de ánimo actual ¿están más relajados?, ¿tienen más seguridad en lo que están realizando?, ¿han identificado procesos metacognitivos como resultado de las actividades del taller 1?
Actualmente sentimos mayor seguridad en las actividades que realizamos, porque el problema ya se ha enfocado y la pregunta inicial está bien definida.
Sí hemos identificado los procesos metacognitivos, al realizar análisis de información de diversas fuentes, ya que surgen ideas que nos obligan a reflexionar.
Integrantes:
1.- Cuevas García Ricardo
2.- González Ortega Susana
martes, 14 de septiembre de 2010
Trabajo colaborativo sesión 8
1. ¿Cómo se delimita la problemática en el proceso de investigación/evaluación?
La delimitación del problema, se realiza en base al marco contextual en donde se sitúa dicha problemática.
2. ¿Para qué sirve la delimitación de la problemática en el proceso de investigación/evaluación?
La delimitación de la problemática en el proceso de investigación nos permite enfocar el estudio.
3. ¿Cuál es la relación entre la problemática y el marco de referencia?
El marco de referencia da el sustento teórico al problema planteado.
4. ¿Cuál es la relación de la pregunta inicial con el marco de referencia?
El marco de referencia permite identificar el enfoque de la investigación.
5. ¿Qué es el marco de referencia y qué partes lo constituyen?
El marco de referencia describe el problema dentro de un marco teórico, define los conceptos a emplear durante la investigación y plantea el marco contextual en donde se ubica el problema.
Las partes que constituyen el marco de referencia son:
Marco teórico
Marco conceptual
Marco contextual
Reflexión: Después de analizar el problema desde varios enfoques, nos permite ubicar el problema en un marco de referencia.
Integrantes:
1. Cuevas García Ricardo
2. González Ortega Susana
La delimitación del problema, se realiza en base al marco contextual en donde se sitúa dicha problemática.
2. ¿Para qué sirve la delimitación de la problemática en el proceso de investigación/evaluación?
La delimitación de la problemática en el proceso de investigación nos permite enfocar el estudio.
3. ¿Cuál es la relación entre la problemática y el marco de referencia?
El marco de referencia da el sustento teórico al problema planteado.
4. ¿Cuál es la relación de la pregunta inicial con el marco de referencia?
El marco de referencia permite identificar el enfoque de la investigación.
5. ¿Qué es el marco de referencia y qué partes lo constituyen?
El marco de referencia describe el problema dentro de un marco teórico, define los conceptos a emplear durante la investigación y plantea el marco contextual en donde se ubica el problema.
Las partes que constituyen el marco de referencia son:
Marco teórico
Marco conceptual
Marco contextual
Reflexión: Después de analizar el problema desde varios enfoques, nos permite ubicar el problema en un marco de referencia.
Integrantes:
1. Cuevas García Ricardo
2. González Ortega Susana
Trabajo colaborativo red de apoyo sesión 8
Estrategias:
1. Iniciar el trabajo semanal desde el día lunes.
2. Consultar dudas entre compañeros de la red de apoyo.
3. Solicitar asesoría al tutor(a).
4. Investigar más información acerca de los temas.
5. Personas a entrevistar para el trabajo de exploración:
• Asesores técnico-pedagógicos.
• Integrantes del grupo de estudio.
• Docentes frente a grupo de la institución implicada.
Fuentes de consulta:
Arteaga, B. (2006).La educación adaptativa: una propuesta para la mejora del rendimiento en Matemáticas de los alumnos de enseñanza secundaria obligatoria. Biblioteca. Net. Recuperado el 6 de septiembre del 2010 de
http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/30798573.html
Bernabeu, R. (2003). La teoría educativa de Vigotsky en el contexto cultural. Recuperado el 31 de agosto del 2010 de
http://www.movilizacioneducativa.net/imprimir.asp?idLibro=139
Campos, Y. (1995). Importancia de las actitudes en educación matemática. Asociación nacional de profesores de matemáticas. Recuperado el 7 de septiembre del 2010 de
http://cimm.ucr.ac.cr/ciaem/articulos/universitario/experiencias/Importancia%C2%A0de%C2%A0las%C2%A0actitudes%C2%A0en%C2%A0la%C2%A0Educaci%C3%B3n%C2%A0Matem%C3%A1tica.*Campos,%20Yolanda.*95actitudes.pdf
Dapía, A. El adolescente y la comprensión lectora. Una mirada constructivista. Psicología y pedagogía. Recuperado el 6 de septiembre del 2010 de
http://psicopedagogias.blogspot.com/2008/07/el-adolescente-y-la-comprensin-lectora.html
Gallego, D. & Nevot A. (2008). Los estilos de aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas. Revista Complutense de Educación, 19, (1), 95-112. Recuperado el 6 de septiembre del 2010 de
http://revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED0808120095A.PDF
González, R. (2005). Un modelo explicativo del interés hacia las Matemáticas de las y los estudiantes de secundaria. Redalyc, 17, (001). Recuperado el 7 de septiembre del 2010 de
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/405/40517105.pdf
Luna, F. ¿Qué dice PISA sobre la comprensión lectora? Cuadernos de Pedagogía. 381, (012). Recuperado el 6 de septiembre del 2010 de
http://www.adarra.org/documentos/competencias/Art%20F%20Luna.pdf
PIRLS 2006 Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora de la IEA. Informe Español. Recuperado el 3 de septiembre del 2010 de
http://www.educantabria.es/docs/planes/proyectos_curriculares/evaluacion/informe_pirls_2006.pdf
Integrantes:
1. Cuevas García Ricardo
2. González Ortega Susana
1. Iniciar el trabajo semanal desde el día lunes.
2. Consultar dudas entre compañeros de la red de apoyo.
3. Solicitar asesoría al tutor(a).
4. Investigar más información acerca de los temas.
5. Personas a entrevistar para el trabajo de exploración:
• Asesores técnico-pedagógicos.
• Integrantes del grupo de estudio.
• Docentes frente a grupo de la institución implicada.
Fuentes de consulta:
Arteaga, B. (2006).La educación adaptativa: una propuesta para la mejora del rendimiento en Matemáticas de los alumnos de enseñanza secundaria obligatoria. Biblioteca. Net. Recuperado el 6 de septiembre del 2010 de
http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/30798573.html
Bernabeu, R. (2003). La teoría educativa de Vigotsky en el contexto cultural. Recuperado el 31 de agosto del 2010 de
http://www.movilizacioneducativa.net/imprimir.asp?idLibro=139
Campos, Y. (1995). Importancia de las actitudes en educación matemática. Asociación nacional de profesores de matemáticas. Recuperado el 7 de septiembre del 2010 de
http://cimm.ucr.ac.cr/ciaem/articulos/universitario/experiencias/Importancia%C2%A0de%C2%A0las%C2%A0actitudes%C2%A0en%C2%A0la%C2%A0Educaci%C3%B3n%C2%A0Matem%C3%A1tica.*Campos,%20Yolanda.*95actitudes.pdf
Dapía, A. El adolescente y la comprensión lectora. Una mirada constructivista. Psicología y pedagogía. Recuperado el 6 de septiembre del 2010 de
http://psicopedagogias.blogspot.com/2008/07/el-adolescente-y-la-comprensin-lectora.html
Gallego, D. & Nevot A. (2008). Los estilos de aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas. Revista Complutense de Educación, 19, (1), 95-112. Recuperado el 6 de septiembre del 2010 de
http://revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED0808120095A.PDF
González, R. (2005). Un modelo explicativo del interés hacia las Matemáticas de las y los estudiantes de secundaria. Redalyc, 17, (001). Recuperado el 7 de septiembre del 2010 de
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/405/40517105.pdf
Luna, F. ¿Qué dice PISA sobre la comprensión lectora? Cuadernos de Pedagogía. 381, (012). Recuperado el 6 de septiembre del 2010 de
http://www.adarra.org/documentos/competencias/Art%20F%20Luna.pdf
PIRLS 2006 Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora de la IEA. Informe Español. Recuperado el 3 de septiembre del 2010 de
http://www.educantabria.es/docs/planes/proyectos_curriculares/evaluacion/informe_pirls_2006.pdf
Integrantes:
1. Cuevas García Ricardo
2. González Ortega Susana
lunes, 23 de agosto de 2010
Diferencias y semejanzas entre la investigación y la evaluación
¿Cuál artículo corresponde a una investigación?
Rendimiento escolar y “situación diglósica” en una muestra de escolares de educación primaria en Ceuta .
Roa, J. M. (2006). Rendimiento escolar y “situación diglósica” en una muestra de escolares de educación primaria en Ceuta. Revista Electrónica de Investigación Educativa,8(1).
http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-roa.html
¿Y cuál a una evaluación?
Opiniones de alumnos de un programa bilingüe andaluz sobre su programa y sobre el bilingüismo
Ramos, F. (2007). Opiniones de alumnos de un programa bilingüe andaluz sobre su programa y sobre el bilingüismo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 9 (2).
http://redie.uabc.mx/vol9no2/contenido-ramos2.html
En la investigación: En la evaluación:
a. ¿Cuál es el objetivo principal en cada uno de los estudios? El objetivo de la evaluación es: comparar los niveles alcanzados en algunas habilidades relacionadas con la madurez intelectual, y que influyen en el aprendizaje escolar cuando se trata de un medio diglósico.
La evaluación se realiza con la finalidad de indagar acerca del impacto de los programas bilingües para: mejorar el dominio de idiomas entre su población escolar y lograr que los niveles de aprovechamiento escolar se eleven, redundando en el respeto hacia otras culturas.
b. ¿En qué reside su diferencia fundamental? La diferencia fundamental recae en la finalidad con que se realizan ambos estudios: por un lado la evaluación, mide el impacto del programa bilingüe para hacer propuestas de mejora en el dominio de idiomas e incrementar el aprovechamiento escolar, por otra parte en la investigación se genera conocimiento para solucionar el problema del rendimiento escolar y la situación diglósica.
c. ¿Cómo se evidencia la complejidad en cada uno de los estudios? En el estudio de la situación diglósica, se identifica la complejidad al observar los factores que se relacionan con los problemas de aprendizaje, en un ambiente en el cual se manejan dos lenguas distintas.
Dentro del estudio de evaluación de un programa bilingüe, se observa la complejidad en los problemas que se relacionan con los objetivos que pretende alcanzar la aplicación del programa como son: avances en el área lingüística, desarrollo académico, consolidar la trascendencia cultural.
d. Cuál es la importancia que se da al contexto en cada estudio? En su texto, Bustelo afirma que el contexto no es de importancia relevante en la investigación, porque no es un factor determinante, debido a que los resultados que se obtienen son de carácter técnico.
Como manifiesta Bustelo, en la investigación evaluativa, lo prioritario es el programa, por lo que se alude que el contexto es muy importante, considerando que éste es un determinante de la evaluación que tiene como objetivo responder a dicho contexto específico, por corresponder a situaciones políticas.
e. ¿Cuál es la importancia que tiene la hipótesis en el artículo que sí la incluye en forma específica? La importancia de la hipótesis radica en el énfasis que hace
de las diferencias en la madurez para el aprendizaje, relacionadas con la situación diglósica (falta de equidad en el empleo de las lenguas). En éste caso, no se menciona la hipótesis, sin embargo en el objetivo del estudio se observa que se busca mejorar el impacto de los programas bilingües en el aprendizaje.
f. ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias en el método empleado para cada estudio? Semejanzas: Se buscaron instituciones que aplican el programa con sus estudiantes y se procede a explicar los objetivos de la indagación, a los encargados de las instituciones para que autoricen el estudio.
Utilizan dos técnicas de análisis iguales (la media y la desviación estándar o típica).
Diferencias: Un investigador seleccionó una sola escuela (investigación evaluativa) para realizar el muestreo, en cambio el otro investigador empleó un muestreo no probabilístico casual, considerando 3 escuelas para la extracción de la población muestral.
Otra diferencia se denota en el análisis de la información, se emplean diferentes técnicas estadísticas, sin embargo coinciden en dos la media y la desviación estándar o típica.)
Por otra parte, la metodología para la recopilación de la información difiere, ya que en la investigación se aplican test y en la evaluación se utilizan encuestas.
g. ¿Reconoce algunas técnicas de recopilación de la información en cada estudio? ¿Cuáles? Una técnica de recopilación de la información observable es la de Pruebas (test) La recopilación de la información se realizó a través de una Encuesta adaptada a la creada por Lindholm-Leary, 2001
h. ¿Reconoce algunas de las técnicas de análisis de los resultados? ¿Cuáles? Las técnicas de análisis de resultados empleadas son: estudio descriptivo de las variables en las que se manejan: media, mediana, moda, desviación típica, asimetría, curtosis y valor máximo y mínimo.
Así como análisis inferencial “U” de Mann-Whitney. El análisis de resultados se realiza mediante medidas de tendencia central: medias y desviaciones estándar.
i. ¿Se pueden identificar los destinatarios en cada uno de los estudios? En la investigación el destinatario es el “Sistema Educativo” Los resultados de la evaluación van dirigidos a: el directivo de la institución y al
Consejo de educación.
j. ¿Se pueden inferir los efectos educativos o sociales que tendrán los resultados de cada estudio? Según la investigación se considera que los niños que se hallan en determinados contextos sociales y lingüísticos no necesitan aprender en lengua materna para alcanzar las normas de alfabetización del grupo lingüístico mayoritario. Pero, algunas instituciones ceutíes reclaman la necesidad de aplicar un plan integral de educación compensatoria con los medios y el personal adecuado (efectos sociales observables). Sin embargo falta que el sistema educativo encuentre adaptaciones de tipo curricular para que desaparezca la desventaja y se convierta en un factor de desarrollo cultural. Los efectos educativos se perciben al concluir que la mayoría de los participantes apreciaban los beneficios del aprendizaje de idiomas, entre ellos incrementar el desarrollo académico, tener mejores oportunidades de trabajo, reflejar la trascendencia cultural del bilingüismo.
k. ¿Cuáles son los conocimientos y habilidades con los que debieron poseer los agentes (investigadores o evaluadores) para conducir los estudios que han sido analizados? Según alude Bustelo, el investigador debía contar con: conocimientos básicos sobre la metodología de la investigación además de conocer de forma amplia y profunda el área implicada en el estudio. De acuerdo con Bustelo, el encargado de evaluar el programa debía poseer conocimientos amplios de diversas metodologías, diversos enfoques y técnicas, así como de su aplicabilidad en cada situación, en base al conocimiento del contexto. También debería poseer otras habilidades requeridas tales como: conocimiento sobre los procesos políticos, capacidad de análisis de políticas públicas y habilidad de comunicación para relacionarse con grupos de personas.
l. ¿Los estudios permiten inferir un trabajo interdisciplinario? La investigación muestra un trabajo interdisciplinario, ya que existe interrelación: metodológica, estadística, analítica, de medición, para realizar el trabajo, dichas disciplinas van a intervenir desde dónde se enfoca el objetivo, la metodología, las técnicas de recopilación de la información, el análisis, para saber acerca del objeto de estudio. En el estudio evaluativo existe interrelación de varias disciplinas: metodológica, estadística, analítica, de medición, para poder cumplir con el objetivo de valorar el programa y así emitir el juicio de valor.
Referencias:
Bustelo, M. Diferencias entre evaluación e investigación: una distinción necesaria para la identidad de la evaluación de programas. Revista. Recuperado el 8 de agosto del 2006 de
http://www.ucm.es/info/IUDC/revista/redc4/bustelo.htm
Ramos, F. (2007). Opiniones de alumnos de un programa bilingüe andaluz sobre su programa y sobre el bilingüismo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 9 (2).
http://redie.uabc.mx/vol9no2/contenido-ramos2.html
Roa, J. M. (2006). Rendimiento escolar y “situación diglósica” en una muestra de escolares de educación primaria en Ceuta. Revista Electrónica de Investigación Educativa,8(1).
http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-roa.html
Rendimiento escolar y “situación diglósica” en una muestra de escolares de educación primaria en Ceuta .
Roa, J. M. (2006). Rendimiento escolar y “situación diglósica” en una muestra de escolares de educación primaria en Ceuta. Revista Electrónica de Investigación Educativa,8(1).
http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-roa.html
¿Y cuál a una evaluación?
Opiniones de alumnos de un programa bilingüe andaluz sobre su programa y sobre el bilingüismo
Ramos, F. (2007). Opiniones de alumnos de un programa bilingüe andaluz sobre su programa y sobre el bilingüismo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 9 (2).
http://redie.uabc.mx/vol9no2/contenido-ramos2.html
En la investigación: En la evaluación:
a. ¿Cuál es el objetivo principal en cada uno de los estudios? El objetivo de la evaluación es: comparar los niveles alcanzados en algunas habilidades relacionadas con la madurez intelectual, y que influyen en el aprendizaje escolar cuando se trata de un medio diglósico.
La evaluación se realiza con la finalidad de indagar acerca del impacto de los programas bilingües para: mejorar el dominio de idiomas entre su población escolar y lograr que los niveles de aprovechamiento escolar se eleven, redundando en el respeto hacia otras culturas.
b. ¿En qué reside su diferencia fundamental? La diferencia fundamental recae en la finalidad con que se realizan ambos estudios: por un lado la evaluación, mide el impacto del programa bilingüe para hacer propuestas de mejora en el dominio de idiomas e incrementar el aprovechamiento escolar, por otra parte en la investigación se genera conocimiento para solucionar el problema del rendimiento escolar y la situación diglósica.
c. ¿Cómo se evidencia la complejidad en cada uno de los estudios? En el estudio de la situación diglósica, se identifica la complejidad al observar los factores que se relacionan con los problemas de aprendizaje, en un ambiente en el cual se manejan dos lenguas distintas.
Dentro del estudio de evaluación de un programa bilingüe, se observa la complejidad en los problemas que se relacionan con los objetivos que pretende alcanzar la aplicación del programa como son: avances en el área lingüística, desarrollo académico, consolidar la trascendencia cultural.
d. Cuál es la importancia que se da al contexto en cada estudio? En su texto, Bustelo afirma que el contexto no es de importancia relevante en la investigación, porque no es un factor determinante, debido a que los resultados que se obtienen son de carácter técnico.
Como manifiesta Bustelo, en la investigación evaluativa, lo prioritario es el programa, por lo que se alude que el contexto es muy importante, considerando que éste es un determinante de la evaluación que tiene como objetivo responder a dicho contexto específico, por corresponder a situaciones políticas.
e. ¿Cuál es la importancia que tiene la hipótesis en el artículo que sí la incluye en forma específica? La importancia de la hipótesis radica en el énfasis que hace
de las diferencias en la madurez para el aprendizaje, relacionadas con la situación diglósica (falta de equidad en el empleo de las lenguas). En éste caso, no se menciona la hipótesis, sin embargo en el objetivo del estudio se observa que se busca mejorar el impacto de los programas bilingües en el aprendizaje.
f. ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias en el método empleado para cada estudio? Semejanzas: Se buscaron instituciones que aplican el programa con sus estudiantes y se procede a explicar los objetivos de la indagación, a los encargados de las instituciones para que autoricen el estudio.
Utilizan dos técnicas de análisis iguales (la media y la desviación estándar o típica).
Diferencias: Un investigador seleccionó una sola escuela (investigación evaluativa) para realizar el muestreo, en cambio el otro investigador empleó un muestreo no probabilístico casual, considerando 3 escuelas para la extracción de la población muestral.
Otra diferencia se denota en el análisis de la información, se emplean diferentes técnicas estadísticas, sin embargo coinciden en dos la media y la desviación estándar o típica.)
Por otra parte, la metodología para la recopilación de la información difiere, ya que en la investigación se aplican test y en la evaluación se utilizan encuestas.
g. ¿Reconoce algunas técnicas de recopilación de la información en cada estudio? ¿Cuáles? Una técnica de recopilación de la información observable es la de Pruebas (test) La recopilación de la información se realizó a través de una Encuesta adaptada a la creada por Lindholm-Leary, 2001
h. ¿Reconoce algunas de las técnicas de análisis de los resultados? ¿Cuáles? Las técnicas de análisis de resultados empleadas son: estudio descriptivo de las variables en las que se manejan: media, mediana, moda, desviación típica, asimetría, curtosis y valor máximo y mínimo.
Así como análisis inferencial “U” de Mann-Whitney. El análisis de resultados se realiza mediante medidas de tendencia central: medias y desviaciones estándar.
i. ¿Se pueden identificar los destinatarios en cada uno de los estudios? En la investigación el destinatario es el “Sistema Educativo” Los resultados de la evaluación van dirigidos a: el directivo de la institución y al
Consejo de educación.
j. ¿Se pueden inferir los efectos educativos o sociales que tendrán los resultados de cada estudio? Según la investigación se considera que los niños que se hallan en determinados contextos sociales y lingüísticos no necesitan aprender en lengua materna para alcanzar las normas de alfabetización del grupo lingüístico mayoritario. Pero, algunas instituciones ceutíes reclaman la necesidad de aplicar un plan integral de educación compensatoria con los medios y el personal adecuado (efectos sociales observables). Sin embargo falta que el sistema educativo encuentre adaptaciones de tipo curricular para que desaparezca la desventaja y se convierta en un factor de desarrollo cultural. Los efectos educativos se perciben al concluir que la mayoría de los participantes apreciaban los beneficios del aprendizaje de idiomas, entre ellos incrementar el desarrollo académico, tener mejores oportunidades de trabajo, reflejar la trascendencia cultural del bilingüismo.
k. ¿Cuáles son los conocimientos y habilidades con los que debieron poseer los agentes (investigadores o evaluadores) para conducir los estudios que han sido analizados? Según alude Bustelo, el investigador debía contar con: conocimientos básicos sobre la metodología de la investigación además de conocer de forma amplia y profunda el área implicada en el estudio. De acuerdo con Bustelo, el encargado de evaluar el programa debía poseer conocimientos amplios de diversas metodologías, diversos enfoques y técnicas, así como de su aplicabilidad en cada situación, en base al conocimiento del contexto. También debería poseer otras habilidades requeridas tales como: conocimiento sobre los procesos políticos, capacidad de análisis de políticas públicas y habilidad de comunicación para relacionarse con grupos de personas.
l. ¿Los estudios permiten inferir un trabajo interdisciplinario? La investigación muestra un trabajo interdisciplinario, ya que existe interrelación: metodológica, estadística, analítica, de medición, para realizar el trabajo, dichas disciplinas van a intervenir desde dónde se enfoca el objetivo, la metodología, las técnicas de recopilación de la información, el análisis, para saber acerca del objeto de estudio. En el estudio evaluativo existe interrelación de varias disciplinas: metodológica, estadística, analítica, de medición, para poder cumplir con el objetivo de valorar el programa y así emitir el juicio de valor.
Referencias:
Bustelo, M. Diferencias entre evaluación e investigación: una distinción necesaria para la identidad de la evaluación de programas. Revista. Recuperado el 8 de agosto del 2006 de
http://www.ucm.es/info/IUDC/revista/redc4/bustelo.htm
Ramos, F. (2007). Opiniones de alumnos de un programa bilingüe andaluz sobre su programa y sobre el bilingüismo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 9 (2).
http://redie.uabc.mx/vol9no2/contenido-ramos2.html
Roa, J. M. (2006). Rendimiento escolar y “situación diglósica” en una muestra de escolares de educación primaria en Ceuta. Revista Electrónica de Investigación Educativa,8(1).
http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-roa.html
martes, 17 de agosto de 2010
Trabajo colaborativo sesión 4
a. Cuál fue la reflexión/descubrimiento más relevante que les promovió la temática abordada en la telesesión?
La diferenciación entre la aplicación de la investigación y la evaluación en el proceso educativo.
b. ¿Cómo definirían a la investigación educativa y cómo a la evaluación educativa?
La investigación educativa es un proceso de indagación mediante el cual se busca la solución de un problema de aprendizaje o de enseñanza (modelo pedagógico), de administración u organizacional.
La evaluación es un proceso de indagación mediante el cual se valora el proceso educativo, para modificar dicho proceso, ya sea pedagógico, organizativo o administrativo.
c. En el contexto de la comunicación y las tecnologías educativas, ¿cuáles podrían ser las aportaciones de la investigación educativa y/o social y cuáles de la evaluación educativa y/o social? (mencionar al menos tres aportaciones de cada una)
En el contexto de la comunicación y tecnologías educativas, la investigación podría aportar información para solucionar problemas de: aprendizaje, enseñanza, administrativos u organizativos.
Por otra parte en el contexto de la comunicación y tecnologías educativas, la evaluación educativa, valora el impacto del uso de la tecnología en: el aprendizaje, la enseñanza, la administración de la institución, la organización.
¿Cómo ayuda lo visto durante la sesión para el desarrollo de la práctica profesional?
Esclarece, la finalidad de los procesos, así como su naturaleza y metodología, proporcionando elementos para hacer una reflexión personal acerca de nuestro quehacer educativo y a partir de ella realizar adecuaciones pertinentes.
Integrantes del equipo:
1) Castro Paredes Ofelia
2) Cuevas García Ricardo
3) González Ortega Susana
4) Pólito Rosas Álvaro
La diferenciación entre la aplicación de la investigación y la evaluación en el proceso educativo.
b. ¿Cómo definirían a la investigación educativa y cómo a la evaluación educativa?
La investigación educativa es un proceso de indagación mediante el cual se busca la solución de un problema de aprendizaje o de enseñanza (modelo pedagógico), de administración u organizacional.
La evaluación es un proceso de indagación mediante el cual se valora el proceso educativo, para modificar dicho proceso, ya sea pedagógico, organizativo o administrativo.
c. En el contexto de la comunicación y las tecnologías educativas, ¿cuáles podrían ser las aportaciones de la investigación educativa y/o social y cuáles de la evaluación educativa y/o social? (mencionar al menos tres aportaciones de cada una)
En el contexto de la comunicación y tecnologías educativas, la investigación podría aportar información para solucionar problemas de: aprendizaje, enseñanza, administrativos u organizativos.
Por otra parte en el contexto de la comunicación y tecnologías educativas, la evaluación educativa, valora el impacto del uso de la tecnología en: el aprendizaje, la enseñanza, la administración de la institución, la organización.
¿Cómo ayuda lo visto durante la sesión para el desarrollo de la práctica profesional?
Esclarece, la finalidad de los procesos, así como su naturaleza y metodología, proporcionando elementos para hacer una reflexión personal acerca de nuestro quehacer educativo y a partir de ella realizar adecuaciones pertinentes.
Integrantes del equipo:
1) Castro Paredes Ofelia
2) Cuevas García Ricardo
3) González Ortega Susana
4) Pólito Rosas Álvaro
“La transdisciplinariedad. Más allá de los conceptos, la dialéctica.”
1. ¿Cuáles son, de acuerdo con el autor, los dos caminos para explicar el origen del concepto de interdisciplinariedad?
1) El primer recorrido se puede hacer desde la antigua Grecia y hasta los “pensadores contemporáneos como Morin, Foucault y Deleuze, entre otros”, (Peñuela, 2005, p. 45). En este recorrido es importante destacar la obra de René Descartes, El discurso del método (1637) porque ahí se plantean las bases de lo que hoy se conoce como “la división entre sujeto y objeto”; con lo cual se “comienza un proceso que da lugar a una gran variedad de disciplinas que aún hoy siguen fragmentándose”, (p. 45).
2) El otro camino implica dos momentos: “según Martín Landau, Harold Prosahnky y William Ittelso (Torres, 1996, p. 51), el primero va desde la Primera Guerra Mundial hasta la década de los 30, caracterizado por esfuerzos aislados que, aunque importantes, no tuvieron eco en la comunidad académica”, (p. 45).
Un segundo momento se sitúa después de la Segunda Guerra Mundial y con la creación de la UNESCO que da inicio la cooperación internacional para “trabajar desde una perspectiva interdisciplinaria en la búsqueda de soluciones comunes a los problemas contemporáneos desde el punto de vista científico y tecnológico […]”, (p. 45). De esta manera, en las últimas tres décadas del siglo pasado surgen las primeras instituciones e investigaciones en ciencias sociales y humanas que tienen el fin de trabajar de manera pluri e interdisciplinariamente y se expone como “una ‘panacea epistemológica’ llamada a curar todos los males que afectan a la consciencia científica de nuestro tiempo”, (Torres, en Gusdorf, 1983, p. 32).
2. ¿Con base en la lectura, cuál diría que es uno de los cuestionamientos básicos que se puede hacer a la investigación interdisciplinaria?
• ¿En la actualidad la interdisciplinariedad ha avanzado sólo como concepto?
3. ¿Cuáles son las cinco tipologías de lo “no disciplinar” manejadas por el autor y en qué consisten?
Las tipologías de lo “no disciplinar”, están definidas en base al nivel de interacción alcanzado.
Los 5 niveles de interacción son:
1) La interdisciplinariedad lineal tipo 1, se caracteriza porque varias disciplinas abordan un mismo problema u objeto de estudio y cada una aporta elementos desde su saber para una mejor comprensión.
2) La interdisciplinariedad lineal tipo 2, es en la que una disciplina se apoya en algún elemento de otra (teoría, técnica-método, una información, un concepto), pero cada una conserva sus límites y dinámicas. La disciplina 2 puede, o no, verse afectada por la disciplina 1 y viceversa.
3) La interdisciplinariedad dialéctica, es aquella en la que tanto la disciplina 1 como la disciplina 2 se afectan y cambian recíprocamente. Hay interacción, intercambio y cooperación.
4) El nivel dialéctico fractal simple, en éste existe la emergencia de una nueva disciplina como emergencia de la interacción de otras disciplinas. La nueva disciplina no puede explicarse por la suma de las disciplinas que le dan origen (principios de sinergia y recursividad).
5) El nivel dialéctico fractal complejo, es en el cual se dan niveles intermedios (fraccionarios), que son niveles complejos de interacción y donde se requiere altos niveles de conceptualización. Aquí la dimensión práctica sólo puede ser aprehendida a partir de la interpretación en varios niveles de realidad y de esquemas cognitivos constructivos (no lineales, multicausales y azarosos).
A continuación se mencionan las tipologías de lo “no disciplinar”:
Tipologías de lo “no disciplinar” Niveles de Interacción
Multidisciplinariedad (multi-D). Lineal tipo1 y lineal tipo 2.
Polidisciplinariedad (poli-D). Lineal tipo 1.
Pluridisciplinariedad (pluri-D). Lineal tipo1 y lineal tipo 2.
Transdisciplinariedad (trans-D) Lineal tipo 1 – lineal tipo 2, dialéctico fractal simple, dialéctico fractal complejo.
Metadisciplinariedad (meta-D). Dialéctico fractal complejo
4. ¿A cuál de las tipologías correspondería la Zoosemiótica?
La Zoosemiótica pertenece a la Multidisciplinariedad (multi-D), porque ésta se divide en géneros que se encargan de estudiar características, modelos, formas de comunicación de los animales, aportando información que contribuye al estudio de ésta.
5. De acuerdo con sus propias palabras, ¿cómo definiría a la transdisciplinariedad?
La transdisciplinariedad, se da cuando un mismo objeto de estudio, se investiga a partir de varias disciplinas, que aportan información desde su propio enfoque, pero además no es posible limitar el estudio de cada disciplina, no se pueden marcar fronteras en sus alcances, obteniendo una interacción entre las disciplinas.
Referencia:
Peñuela, A. (2005). “La transdisciplinariedad. Más allá de los conceptos, la dialéctica”. Andamios, 2,43-77 recuperado de
www.uacm.edu.mx/andamios/num2/andamios_num_2.pdf
Integrantes del equipo:
1) Castro Paredes Ofelia
2) Cuevas García Ricardo
3) González Ortega Susana
4) Pólito Rosas Álvaro
1) El primer recorrido se puede hacer desde la antigua Grecia y hasta los “pensadores contemporáneos como Morin, Foucault y Deleuze, entre otros”, (Peñuela, 2005, p. 45). En este recorrido es importante destacar la obra de René Descartes, El discurso del método (1637) porque ahí se plantean las bases de lo que hoy se conoce como “la división entre sujeto y objeto”; con lo cual se “comienza un proceso que da lugar a una gran variedad de disciplinas que aún hoy siguen fragmentándose”, (p. 45).
2) El otro camino implica dos momentos: “según Martín Landau, Harold Prosahnky y William Ittelso (Torres, 1996, p. 51), el primero va desde la Primera Guerra Mundial hasta la década de los 30, caracterizado por esfuerzos aislados que, aunque importantes, no tuvieron eco en la comunidad académica”, (p. 45).
Un segundo momento se sitúa después de la Segunda Guerra Mundial y con la creación de la UNESCO que da inicio la cooperación internacional para “trabajar desde una perspectiva interdisciplinaria en la búsqueda de soluciones comunes a los problemas contemporáneos desde el punto de vista científico y tecnológico […]”, (p. 45). De esta manera, en las últimas tres décadas del siglo pasado surgen las primeras instituciones e investigaciones en ciencias sociales y humanas que tienen el fin de trabajar de manera pluri e interdisciplinariamente y se expone como “una ‘panacea epistemológica’ llamada a curar todos los males que afectan a la consciencia científica de nuestro tiempo”, (Torres, en Gusdorf, 1983, p. 32).
2. ¿Con base en la lectura, cuál diría que es uno de los cuestionamientos básicos que se puede hacer a la investigación interdisciplinaria?
• ¿En la actualidad la interdisciplinariedad ha avanzado sólo como concepto?
3. ¿Cuáles son las cinco tipologías de lo “no disciplinar” manejadas por el autor y en qué consisten?
Las tipologías de lo “no disciplinar”, están definidas en base al nivel de interacción alcanzado.
Los 5 niveles de interacción son:
1) La interdisciplinariedad lineal tipo 1, se caracteriza porque varias disciplinas abordan un mismo problema u objeto de estudio y cada una aporta elementos desde su saber para una mejor comprensión.
2) La interdisciplinariedad lineal tipo 2, es en la que una disciplina se apoya en algún elemento de otra (teoría, técnica-método, una información, un concepto), pero cada una conserva sus límites y dinámicas. La disciplina 2 puede, o no, verse afectada por la disciplina 1 y viceversa.
3) La interdisciplinariedad dialéctica, es aquella en la que tanto la disciplina 1 como la disciplina 2 se afectan y cambian recíprocamente. Hay interacción, intercambio y cooperación.
4) El nivel dialéctico fractal simple, en éste existe la emergencia de una nueva disciplina como emergencia de la interacción de otras disciplinas. La nueva disciplina no puede explicarse por la suma de las disciplinas que le dan origen (principios de sinergia y recursividad).
5) El nivel dialéctico fractal complejo, es en el cual se dan niveles intermedios (fraccionarios), que son niveles complejos de interacción y donde se requiere altos niveles de conceptualización. Aquí la dimensión práctica sólo puede ser aprehendida a partir de la interpretación en varios niveles de realidad y de esquemas cognitivos constructivos (no lineales, multicausales y azarosos).
A continuación se mencionan las tipologías de lo “no disciplinar”:
Tipologías de lo “no disciplinar” Niveles de Interacción
Multidisciplinariedad (multi-D). Lineal tipo1 y lineal tipo 2.
Polidisciplinariedad (poli-D). Lineal tipo 1.
Pluridisciplinariedad (pluri-D). Lineal tipo1 y lineal tipo 2.
Transdisciplinariedad (trans-D) Lineal tipo 1 – lineal tipo 2, dialéctico fractal simple, dialéctico fractal complejo.
Metadisciplinariedad (meta-D). Dialéctico fractal complejo
4. ¿A cuál de las tipologías correspondería la Zoosemiótica?
La Zoosemiótica pertenece a la Multidisciplinariedad (multi-D), porque ésta se divide en géneros que se encargan de estudiar características, modelos, formas de comunicación de los animales, aportando información que contribuye al estudio de ésta.
5. De acuerdo con sus propias palabras, ¿cómo definiría a la transdisciplinariedad?
La transdisciplinariedad, se da cuando un mismo objeto de estudio, se investiga a partir de varias disciplinas, que aportan información desde su propio enfoque, pero además no es posible limitar el estudio de cada disciplina, no se pueden marcar fronteras en sus alcances, obteniendo una interacción entre las disciplinas.
Referencia:
Peñuela, A. (2005). “La transdisciplinariedad. Más allá de los conceptos, la dialéctica”. Andamios, 2,43-77 recuperado de
www.uacm.edu.mx/andamios/num2/andamios_num_2.pdf
Integrantes del equipo:
1) Castro Paredes Ofelia
2) Cuevas García Ricardo
3) González Ortega Susana
4) Pólito Rosas Álvaro
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